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Les programmes d’immersion : Potentiel, précision, pédagogie et perfectionnement

Les programmes d’immersion au Québec célèbrent cette année leur 50e anniversaire. Depuis leur début en 1965, les programmes d’immersion se sont multipliés à travers le Canada, jouissant d’une popularité croissante auprès d’une clientèle diversifiée aux besoins grandissants. Le but ultime de ces programmes variés? De former des citoyens prêts à fonctionner dans une société bilingue, une mission souvent bien accomplie. Malgré ces succès, l’immersion n’est pas sans défis. Qu’en est-il donc du produit de cette éducation dans une langue seconde? 

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Au-délà du Bingo… Comment augmenter la qualité et la quantité du français oral dans votre classe?

“… el traje de baño, la chaqueta, la corbata de mariposa…” récite à une vitesse époustouflante votre prof d’Espagnol en rrrrrroulant ses rrrrrrrrr, tandis que vous cherchez désespérément l’image du costume de bain sur votre planche de Bingo. L’idée géniale de suivre un cours intensif avant votre voyage au Mexique s’avère maintenant une tragédie. Aujourd’hui, les vêtements. Hier, la nourriture : Ça va pour “tacos” mais qui aurait pu savoir que “la zanahoria” est une carotte et non une maladie? 

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La poule ou l'oeuf ou l'oeuf et après la poule... grande question. Je pense que chaque apprenant est différent. Pour ma part, l'am... Lire la suite
lundi 11 avril 2016 05:47
Admin
Bonjour, je suis éducateur physique depuis 20 ans au Manitoba, dans une école primaire, Maternelle à huit , dans une ville où il ... Lire la suite
mercredi 13 avril 2016 21:18
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La classe de mathématiques : Un excellent prétexte pour améliorer le français en contexte!

Comme le profil de mon compte Twitter l’indique, je suis passionnée de la communication orale au cœur de l’apprentissage des mathématiques en immersion française! Pourquoi? Parce que communiquer efficacement est un processus nécessaire à l’apprentissage des mathématiques (Hull et al., 2011) et que communiquer avec aisance et précision en mathématiques ne s’apprend pas par accident dans sa langue maternelle et encore moins en L2. Je me pose continuellement la question suivante : Comment peut-on appuyer nos élèves en immersion pour qu’ils puissent non seulement parler en utilisant le vocabulaire thématique, mais aussi développer un certain niveau d’automatisme en interaction orale spontanée en mathématiques?

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Bonjour Marie-Josée Morneau, Bien d'accord avec ce que vous avez souligné. Le bruit dans nos salles de classe est un signe que le... Lire la suite
mardi 8 mars 2016 14:25
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Bien d'accord avec vous.
mardi 15 mars 2016 20:35
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Pourquoi parler français?

Dans ce pays où on parle mandarin, tagalog, ukrainien, italien, haida et punjabi, pourquoi devrait-on parler français? Pourquoi enseigner le français et pourquoi les parents devraient-ils mettre leurs enfants en immersion? Est-il toujours important de devenir bilingue?

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Pour l’amour du français

Je me souviens, comme si c’était hier, de la première fois que j’ai entendu un mot en français. J’avais sept ans et il y avait une nouvelle fille dans ma classe de deuxième année. Cette fille revenait de France où elle avait passé plusieurs années en raison du travail de son père. « Say something in French » lui dis-je son premier jour. Elle a prononcé le mot « fleur ». Ah! Je me rappelle du son du « r »… tellement étrange mais joli en même temps. Voilà le début de mon amour de la langue française.

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Salut Martha - c'est formidable. Je me rappelle de ma première expérience en français hors de la salle de classe. J'étais en voya... Lire la suite
vendredi 8 janvier 2016 22:07
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A l’école, la diversité … pour apprendre le français en français

A l’école, la diversité … pour apprendre le français en français

Lorsque l’ACPI m’a invitée à rédiger le blogue du mois de décembre, j’ai accepté avec beaucoup de plaisir et aussi un peu d’angoisse. Comment être à la hauteur de tous les autres blogues publiés les mois précédents? … Et puis une évidence est apparue : ils parlent tous de choses qui passionnent leurs auteurs; ces choses qu’on a envie de partager avec le plus grand nombre. … Alors je me suis dit que je parlerais de ce qui me fait avancer depuis le début de ma carrière d’enseignante : faire de la diversité linguistique et culturelle un atout pour l’apprentissage du français en français.  

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Le mariage entre l'immersion et la technologie : une route parfois cahoteuse mais un effort qui vaut la peine

Le mariage entre l'immersion et la technologie : une route parfois cahoteuse mais un effort qui vaut la peine

Président et directeur général de l’Association canadienne d’éducation (ACE), Ron Canuel a dit dans son billet de blogue « Technology in Education : Research Says !! »: Les enfants d’aujourd’hui sont beaucoup plus engagés dans l’utilisation de la technologie, surtout ailleurs qu’à l’école. Pour que l’éducation les prépare à leur monde, l’utilisation de la technologie doit devenir la norme dans nos classes et dans nos écoles. (traduction libre)  Mais, en tant qu’enseignants, nous avons la responsabilité de l’intégrer de façon utile mais efficace.  

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Bonsoir, Shauna est venue faire une présentation dans mon cours sur la littératie (Université Simon Fraser). Le thème de ce soir... Lire la suite
vendredi 20 novembre 2015 04:58
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J'aime l'idée de donner la chance aux élèves de montrer ce dont qu'ils sont capables de faire avec la technologie mise à leur disp... Lire la suite
mardi 1 décembre 2015 16:28
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The principal’s viewpoint: The importance of vision / La perspective administrative : l'importance de la vision

Since my retirement two years ago, I have had the time to reflect on my 32 years as a French immersion teacher and principal. What makes a good immersion school? What role does the school principal play?


Depuis ma retraite il y a deux ans, j'ai eu le temps de réfléchir sur mes 32 ans en immersion comme enseignant et comme directeur. Qu'est-ce qui fait une bonne école d'immersion? Quel rôle la direction joue-t-elle?  

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L’Institut d’été de l’ACPI à Nice

L’Institut d’été de l’ACPI à Nice

Cet été avait lieu le tout premier Institut d’été de l’ACPI, du 3 au 8 août. 

Léo-James Lévesque, Renée Bourgoin et moi-même étions les invités pour animer une semaine de formation pour les participants et participantes de l’ACPI.  

Quelle belle aventure!

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Bonjour chères amies et chers amis de l'ACPI! Vous avez mis en place des stratégies ou des approches qui vous ont été présentées l... Lire la suite
mercredi 16 septembre 2015 14:01
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“Qui suis-je and who cares?”

D’après mon expérience d’enseignante d’immersion, les thèmes pédagogiques évoluent d’année en année, mais récemment, je m’intéresse à un thème qui semble rarement discuté en forum public : l’identité de l’enseignant non-natif ou bilingue. Pourtant, en parlant aux gens, l’intérêt y était abondant. On me remerciait d’avoir initié la discussion et on en voulait d’autres. Ceci dit, en publiant ce billet, il est difficile de ne pas généraliser, ni de sursimplifier la question. Mon but n’est pas d’offenser, mais plutôt d’informer et surtout de faire réfléchir.

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Merci Monica pour cet article qui va surement suciter bcp de dialogue et d'interventions! C'est un sujet très actuel... Je crois... Lire la suite
mercredi 6 mai 2015 01:17
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Évaluation de l'interaction orale : transformation de notre pratique d'enseignement du français

Il me fait un grand plaisir d’animer ce blogue pour le mois d’avril 2015.  

Il est très intéressant que Denis Cousineau, blogueur du mois de mars 2015, ait parlé de transition au niveau de notre enseignement du français langue seconde, notamment dans les programmes d’immersion française. Dans ce blogue, il est question de transition voire même de transformation pour ce qui est de l’enseignement et l’évaluation de la compétence de l’interaction orale (IO). Comme Denis Cousineau le mentionne, l’étudiant qui apprend le français langue seconde est avant tout un acteur social. 


Notre « déclic » pédagogique

Les examens internationaux ne sont pas LA réponse à tout, mais ils nous offrent l’occasion de se pencher sur notre pratique et d’évaluer ce que nous faisons relativement bien et ce que nous ne faisons pas ou pas assez avec nos étudiants. C’est ce qui s’est passé avec la venue du DELF dans nos commissions scolaires.  Évaluant les étudiants pour l’épreuve de l’oral interactif aux niveaux A2, B1 et B2, Monica Tang, une collègue, et moi avons remarqué des lacunes apparentes chez nos apprenants de français langue seconde. En réfléchissant à notre pratique, ce qui est ressorti comme étant évident est que la grande majorité de l’expression orale que nous évaluions dans nos classes étaient sous forme plutôt statiques telles que les présentations orales traditionnelles et des saynètes apprises par cœur.  Bien que ce type de  présentations orales ait une place dans les cours de langue seconde, il est devenu très clair pour Monica et moi que ce n’était pas des démonstrations de l’interaction orale spontanée. De là est partie notre projet d’intégrer davantage la composante orale interactive et son évaluation explicite dans nos salle de classe du programme d’immersion française et de français de base.

La mise en pratique

Dans nos classes respectives, Monica et moi avons créé des activités et nous avons exploré des stratégies d’enseignement explicite pour l’interaction orale. Nous avons également dû travailler au niveau de l’évaluation de l’interaction orale spontanée. Nous en sommes venues à mettre en pratiques des activités telles que les rencontres-éclair, les duels oratoires et d’autres types d’activités où les étudiants devaient démontrer leurs habiletés d’interaction à l’oral.

Nos découvertes et constatations suite à plusieurs essais et erreurs :

1)     Les étudiants d’immersion ont besoin d’un enseignement TRÈS explicite des outils et stratégies pour l’interaction orale spontanée (ex. : liste d’expressions pour commencer une conversation ;  liste de « phrases de sortie » ; liste de mot qui remplissent les temps morts d’une conversation plus naturelle (ex. : alors, bien, et puis, bon, enfin, etc.))

2)     La nécessité d’intégrer de manière systématique l’auto-évaluation des étudiants. Avec le support d’outils pratiques tels que l’enregistrement des oraux sur fichiers audio, il est maintenant très facile d’enregistrer les étudiants et de d’afficher leurs enregistrements sur des plateforme pédagogique en ligne pour que nous ayons accès à leur travail.  Il est devenu très clair que si nous ne donnons pas la chance aux étudiants de se réécouter et de développer leurs habiletés métacognitives, il a très peu de place à l’amélioration.

3)     Lors de l’auto-évaluation de l’étudiant, il est important de lui demander de reconnaitre d’abords les 5-6 aspects bien réussis  et ensuite de cibler 1-2 aspects précis à améliorer pour la prochaine interaction orale spontanée. L’évaluation ne doit pas être centrée seulement sur les erreurs, mais également les acquis de l’étudiant. Ceci est un facteur clé de motivation chez l’apprenant.

4)     Changer et/ou adapter les critères d’évaluation des présentations orales plus traditionnelles pour mieux évaluer les situations d’interactions spontanées.

5)     Les activités d’expression orale spontanée ne doivent pas être ajoutées à notre enseignement, mais intégrées. Il faut donc réviser quel type de travail à l’écrit sera dorénavant fait à l’oral interactif afin de mieux équilibrer l’enseignement et l’évaluation des compétences langagières (ex. : études de romans, critiques d’œuvres culturelles, discussions sur des enjeux d’actualités, etc.).

6)     Réfléchir à l’intégration de l’oral spontanée à d’autres matières que le français langue. Monica a eu la chance d’expérimenter avec succès dans les cours de sciences humaines, notamment pour des quiz de fin de chapitre faits à l’oral en petit groupe et bien sûr, enregistrés!

Notre moment « ah!!ah!! »

En favorisant l’enseignement explicite des stratégies de communication plus authentique en langue seconde, nous n’imaginions pas à quel point cela deviendrait un aspect motivateur de l’apprentissage du français chez nos étudiants. L’effet « surprise » de cette transformation de l’enseignement explicite de l’oral interactif et de son évaluation a été sans aucun doute le changement d’attitude de nos étudiants par rapport à l’évaluation dans les cours de Français Langue et aussi de Sciences humaines. 

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Une pédagogie repensée et alignée sur les compétences

C’est avec beaucoup de chaleur humaine que je vous accueille sur le blogue de l’ ACPI en cette fin d’hiver,  qui aura encore une fois testé notre patience à résister au froid au centre du pays et à tester nos compétences de pelletage dans l’est du  pays. Je crois que dans l’ouest, inspiré par l’énergie des Flames de Calgary,  l’hiver fut plutôt agréable.

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Marie-Josée Morneau
Bonjour Denis et merci pour ce réveil pédagogique si bien illustré! En effet, il est primordial que nous repensions nos pratiques... Lire la suite
mardi 10 mars 2015 21:19
Monica Tang
Très bel article, Denis! J'ai bien aimé cette idée que: "... chaque apprenant pourra consacrer 70% de chaque minute à développer... Lire la suite
mercredi 11 mars 2015 22:48
Admin
Pour que nos élèves augmentent leur confiance dans toutes les compétences, il faut vraiment travailler un thème (tel un temps de v... Lire la suite
lundi 30 mars 2015 02:22
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Effet enseignant et enseignement efficace

Ce texte est un extrait de l’ouvrage: Gauthier, C., Bissonnette, S., et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. Gestion des apprentissages. Montréal, Canada: ERPI. 

Introduction

Il y a de cela une quarantaine d’années, on considérait encore que l’enseignant représentait une variable négligeable dans la réussite scolaire des élèves. On attribuait à des facteurs périphériques à l’école, tel le milieu socio-économique, un rôle primordial. Or, à la suite de nombreuses études réalisées depuis, on a maintenant pu mettre en évidence ce qui est désormais appelé l’effet-enseignant.

En effet, des recherches empiriques utilisant la technique de la méta-analyse ainsi que d’autres études mesurant la « valeur ajoutée » de l’enseignant, ont réussi à comparer et à mesurer de manière fine l’impact de différents facteurs sur la performance scolaire des élèves. Ces recherches ont montré que le milieu scolaire, et plus particulièrement l’enseignant, jouait un rôle important pour favoriser l’apprentissage des élèves, et ce, au-delà des dimensions familiales ou motivationnelles.


Effet enseignant

Dans une publication récente, intitulée Visible Learning for Teacher Maximizing Impact on Learning, Hattie (2012) présente une synthèse de plus de 900 méta-analyses ayant étudié l’impact de différents facteurs sur le rendement des élèves. À notre connaissance, cette étude représente la recherche la plus imposante publiée en éducation ayant analysé rigoureusement l’effet de différents facteurs sur le rendement des élèves. En effet, cette méga-analyse, qui a nécessité une quinzaine d’années de travail, représente une synthèse de plus de 60 000 recherches impliquant au-delà de 240 millions d’élèves.

Hattie a identifié et classé, selon les effets mesurés, une centaine de facteurs ayant un impact sur le rendement des élèves. Ces différents facteurs ont été regroupés en six grandes catégories : 1- les facteurs reliés à l’élève, 2- les facteurs liés au milieu familial, 3- les facteurs associés à l’école, 4- les facteurs reliés à l’enseignant, 5- les facteurs liés au curriculum, 6- les facteurs associés aux méthodes d’enseignement. Ces différentes catégories de facteurs ont été classées en fonction de leurs effets sur le rendement des élèves. Le tableau 1 montre les résultats de ces facteurs, les ampleurs d’effet mesurées pour chacune des catégories et le nombre de méta-analyses qui y correspond. Or, le facteur enseignant arrive bon premier avec un effet de 0.47!

Tableau 1. Influence de différentes catégories de facteurs sur le rendement scolaire des élèves (Hattie, 2012)

Facteurs                                        Æ                          Nombre de méta-analyses
Enseignants                                    0.47                                 41
Curriculum                                     0.45                                153
Méthode d'enseignement      0.43                               412
Élève                                                  0.39                                152
Milieu familiale                            0.31                                 40
École                                                  0.23                                115

Il importe également de mentionner que des études récentes ayant mesuré la valeur ajoutée des enseignants ont montré que ceux utilisant l’enseignement explicite sont ceux dont la valeur ajoutée est la plus élevée (Grossman et al., 2010, 2011). Les enseignants ayant recours à l’enseignement explicite sont ceux qui produisent les gains d’apprentissage les plus élevés auprès des élèves qui leur sont confiés.

Efficacité de l’enseignement explicite

Pour montrer l’efficacité de l’enseignement explicite, nous présentons une synthèse des résultats provenant d'une méga-analyse que nous avons réalisée récemment (Bissonnette, Gauthier, Richard et Bouchard, 2010)[1]. Cette méga-analyse trouve réponse à la question suivante : quelles sont les méthodes d’enseignement favorisant les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter) auprès des élèves en difficulté qui sont fondées sur des données probantes ? 

Rappelons que les résultats provenant de plusieurs méta-analyses regroupés au sein d’une méga-analyse permettent aux chercheurs d’identifier les grandes tendances qui se dégagent d’un ensemble de recherches. Sur la base de ces tendances, il devient alors possible de poser un regard sur l’efficacité de différentes interventions et de choisir celles qui sont les plus susceptibles d’améliorer le rendement des élèves. Après avoir sélectionné les méta-analyses les plus pertinentes pour notre propos, nous avons ensuite regroupé et comparé les résultats produits par ces différentes études à l’intérieur d’une méga-analyse.

De fait, nous avons répertorié 11 méta-analyses (lecture = 7 ; écriture = 1 ; mathématiques = 3) publiées au cours des treize dernières années, soit entre 1999 et 2007, nous permettant de répondre à la question posée plus haut. Au total, ces 11 méta-analyses ont examiné 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 impliquant au-delà de 30 000 élèves. Les résultats présentés dans ces méta-analyses sont exprimés sous une forme standardisée qu’on appelle            « ampleur de l’effet » (ou « effet d’ampleur ou taille d’effet ») et qui correspondent à la différence entre la moyenne du groupe expérimental et celle du groupe contrôle, divisée par l’écart type du groupe contrôle. L'analyse des résultats effectuée prend comme point d'appui une ampleur d'effet cible de 0,40. Nous soulignons que ce résultat représente actuellement l'effet moyen, ou seuil standard, calculé dans plusieurs méga-analyses ayant examiné l'influence de différentes variables ou facteurs sur le rendement des élèves (Forness, 2001; Hattie et Timperley, 2007). Par exemple, une ampleur d'effet de 0,40 indique que l'intervention augmente le rendement d'un élève moyen du groupe expérimental (50e centile) au 66e centile (Best Evidence Encyclopedia, 2007).

Nous avons regroupé les résultats obtenus à propos des différentes méthodes d’enseignement que nous avons répertoriées dans les études consultées selon les modalités pédagogiques dominantes qu’elles proposent: 1- enseignement structuré et directif; 2- tutorat par les pairs; et 3- pédagogie constructiviste. L’enseignement structuré et directif représente la première modalité pédagogique dominante que nous avons identifiée. Ce type d’enseignement, généralement désigné sous l’appellation d’« enseignement explicite », fait référence à une démarche d’apprentissage dirigée par l’enseignant qui procède du simple vers le complexe et se déroule généralement en trois étapes : le modelage, la pratique dirigée et la pratique autonome (Rosenshine et Stevens, 1986). La deuxième modalité dominante, le tutorat par les pairs, propose le recours au travail en équipe. Cette forme d’enseignement se déroule exclusivement en dyade et emploie une démarche structurée dont les modalités sont enseignées explicitement aux élèves (Elbaum et al., 1999). Ensuite, la pédagogie constructiviste s’impose en tant que troisième modalité pédagogique dominante. Elle fait appel à une démarche d’apprentissage centrée sur l’élève en fonction de son rythme et de ses préférences (Chall, 2000). Ce type de pédagogie préconise le recours à des activités authentiques, complètes et complexes à l’intérieur desquelles l’enseignant joue un rôle de facilitateur et de guide, en procédant surtout par questionnement auprès des élèves (Jeynes et Littell, 2000).

L’analyse des résultats nous permet de constater que l’enseignement structuré et directif ou explicite est la modalité pédagogique qui produit les gains d’apprentissage les plus élevés en lecture, en écriture et en mathématiques auprès des élèves en difficulté avec des effets variant de 0,41 à 1,45, ce qui situe ces résultats au-dessus de l’ampleur d’effet cible de 0,40. En poursuivant notre analyse, nous avons également constaté que le tutorat par les pairs se situait au deuxième rang des modalités pédagogiques les plus efficaces avec une ampleur d’effet variant de 0,40 à 0,66. Il importe de mentionner qu’il est possible d’incorporer assez facilement cette forme de travail en dyade à l’intérieur d’une démarche d’enseignement explicite lors de la pratique guidée. Ainsi, il devient possible de combiner ces deux stratégies efficaces pour l’enseignement des matières de base.

Les résultats obtenus par la troisième modalité pédagogique, la pédagogie constructiviste, montrent des effets d’ampleur variant de -0,65 à 0,34 et situent cette stratégie d’enseignement nettement en deçà du seuil d’efficacité visé pour notre étude. Dans cette perspective, il s’avère donc inapproprié de recourir à cette stratégie pour favoriser les apprentissages fondamentaux chez les élèves en difficulté, surtout lorsqu’on dispose de méthodes pédagogiques comme l’enseignement explicite ou le tutorat par les pairs dont les résultats apparaissent nettement supérieurs.

Conclusion

Les résultats provenant des études présentées montrent l’effet déterminant de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves, et ce, plus particulièrement auprès de ceux qui éprouvent des difficultés. De plus, cet effet enseignant sur le rendement scolaire des élèves est supérieur à ceux obtenus par l’école et la famille.

Dans un contexte de réforme éducative comme celui qui prévaut dans nombre de pays, contexte pour lequel l’objectif est la réussite du plus grand nombre d’élèves, nous pensons, à l’instar de Crahay (2000), qu’une modification des pratiques d’enseignement est une condition sine qua non pour l’atteinte d’un tel objectif. Cependant, afin de permettre au plus grand nombre de réussir, encore faudrait-il que cette modification des pratiques d’enseignement favorise la mise en œuvre de stratégies dont l’efficacité sur le rendement des élèves a été démontrée comme c’est le cas avec l’enseignement explicite! 


[1] Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau  élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3, article 1, p. 1-35.

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Admin
Bonjour Professeur, je suis une jeune enseignante camerounaise et passionnée des sciences de l'éducation. je voudrais ici vous fé... Lire la suite
dimanche 8 février 2015 13:14
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Il s’agit bien plus que de changer une lettre—c’est en fait changer le paradigme

En apprenant et en enseignant le français comme langue seconde, je porte toujours une attention particulière aux mots qui ont des orthographes et phonologies semblables.  Ces mots incitent souvent des prononciations plus délibérées que d’habitude de ma part, pour m’assurer que je ne modifie pas le message que je veux partager. De temps en temps, ces petites fautes de prononciation sont pas mal amusantes—chevaux au lieu de cheveux, par exemple, mais d’autres fois, quand ma langue fourche, je me sens bien plus mal à l’aise.  Mon lapsus le plus agaçant est quand je dis « habilité » au lieu de « habileté » pendant mes discussions autour de la question des élèves en difficulté dans les cours de langue seconde, peu importe le programme.

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Des générations d’assimilation: mon voyage dans la francophonie

Un jour, pendant mes cours de langue française à une école d’immersion de Yellowknife dans les Territoires du Nord-Ouest (TNO), j’ai approché une de mes amies pour lui demander ce qu’elle faisait pendant la fin de semaine. Elle m’a répondu avec des yeux perplexes et m’a demandé: “Why are you speaking french?”

C’est à ce moment que je me suis rendu compte que ma passion pour la langue française, laquelle avait probablement pris racine dans l’héritage canadien-français de mon grand-père paternel, était unique pour une étudiante qui vivait une réalité dans la pédagogie immersive. Depuis ce moment, je me suis dévouée à la langue française.

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Bravo , Mlle Jasq ! Bien exprime ! ....Je viens de m'inscrire ... Lire la suite
mardi 24 mars 2015 13:55
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How placing our children in French Immersion has impacted our family!

Any one of our three kids could easily write this blog in French.  But neither my husband nor I, who both took Core French all through high school, could do so even with a dictionary and a Bescherelle at our disposal.  The experience of our kids has been very different, and for this we are very thankful.  All three have been, or are currently in, Early French Immersion in Nova Scotia.  For them, interacting in French and understanding the French cultures of Canada seems natural. 

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J'ai grandi en immersion et j'ai décidé d'y enseigner

Je suis une ancienne élève de l’immersion tardive de la Colombie Britannique et maintenant j’enseigne au niveau secondaire dans le programme ici dans ma province natale.  Cette semaine, j’ai discuté avec mes élèves de 11e année de la Loi sur le Bilinguisme de Trudeau et du début de l’immersion française au Canada. Cela m’a amenée à réfléchir au programme : son but était de créer une valorisation de la langue française à travers le pays. Ce but est-il réalisé aujourd’hui?

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L'album illustré et la classe d'immersion

L'album illustré et la classe d'immersion

Nous sommes en 1994, ma classe d’Accueil* de douze élèves, entre la 3e et la 6e année sont à découvrir une langue seconde (pour certains une troisième ou quatrième).  Peu importe leur niveau de compétence linguistique, aucun d’eux aurait accepté que je fasse relâche pour la lecture du Petit Prince. Oui, le Petit Prince de Saint-Exupéry. Mon enthousiasme, mes intonations, mon intérêt pour le regard de ces enfants prenaient bien plus de place que ces moments où ils ne comprenaient pas le sens d’un mot, d’une phrase ou même d’un chapitre.

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Les grands livres du XXIe siècle

Vous avez enfin reçu votre tableau numérique, le technicien a tout installé et vous avez reçu un peu de formation sur son utilisation. Maintenant c’est à vous d’explorer ses possibilités et de trouver des moyens efficaces d’utiliser cet outil merveilleux en classe. Pourquoi ne pas profiter de votre tableau interactif pour enseigner la lecture à vos élèves?

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L'immersion pour tous les élèves

Il existe un nombre considérable de recherches qui indiquent que les programmes d’immersion sont efficaces pour les élèves en général (Genesee, 2004). Plus précisément, on a trouvé que les élèves peuvent acquérir des niveaux avancés de compétence fonctionnelle dans une langue seconde et démontrer à la fois les mêmes niveaux de compétence en langue maternelle et en rendement scolaire que les élèves des programmes monolingues. Toutefois, les éducateurs, les parents et les décideurs croient souvent que les élèves qui sont à risque de difficultés scolaires ne devraient pas participer à des programmes d’immersion. On craint que, parce que ces élèves sont susceptibles d’éprouver des difficultés dans les programmes monolingues, ils auront encore plus de difficultés dans les programmes où l’enseignement est offert dans une langue qu’ils ne connaissent pas.

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