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L'immersion pour tous les élèves

Il existe un nombre considérable de recherches qui indiquent que les programmes d’immersion sont efficaces pour les élèves en général (Genesee, 2004). Plus précisément, on a trouvé que les élèves peuvent acquérir des niveaux avancés de compétence fonctionnelle dans une langue seconde et démontrer à la fois les mêmes niveaux de compétence en langue maternelle et en rendement scolaire que les élèves des programmes monolingues. Toutefois, les éducateurs, les parents et les décideurs croient souvent que les élèves qui sont à risque de difficultés scolaires ne devraient pas participer à des programmes d’immersion. On craint que, parce que ces élèves sont susceptibles d’éprouver des difficultés dans les programmes monolingues, ils auront encore plus de difficultés dans les programmes où l’enseignement est offert dans une langue qu’ils ne connaissent pas.

La recherche au Canada a examiné la pertinence de l’immersion pour les élèves à risque ayant les caractéristiques suivantes liées à leur apprentissage et à leurs antécédents; ces caractéristiques constituent un désavantage à l’école (Genesee, 2007) : (a) faibles aptitudes scolaires (ou intelligence) (Genesee, 1976), (b) faible statut socio-économique (Bruck, Tucker, & Jakimik, 1975; Genesee, 2004), (c) faibles aptitudes en langue maternelle ((Bruck, 1978, 1982), et (d) statut de minorité ethnique (Jacobs & Cross, 2001). Dans ces études, en utilisant une batterie de tests en anglais, dans les matières scolaires (telle que les mathématiques), et en français, leur langue seconde, on a comparé les élèves à risque en immersion à un groupe d’élèves de programmes monolingues qui présentaient des risques similaires dans les programmes anglais monolingues. La recherche a constaté que les élèves à risque en immersion atteignent les mêmes niveaux de compétence dans leur langue maternelle et dans leurs matières scolaires que les élèves à risque comparables dans les programmes anglais monolingues. Les élèves à risque en immersion ont généralement des résultats scolaires moins satisfaisants que les élèves qui ne sont pas à risque, mais leur progrès n’est pas entravé davantage comparé aux élèves à risque dans les programmes monolingues. En même temps, les élèves à risque tirent profit de l’immersion en acquérant des niveaux avancés de compétence fonctionnelle en langue seconde. Les données d’études aux États-Unis confirment ces résultats (Myers, 2009).

 Je ne connais aucune recherche qui ait examiné les apprenants à risque en immersion atteints des troubles du spectre autistique, du TDAH, ou du syndrome de Down. Cependant, il y a quelques recherches portant sur les enfants atteints de ces troubles du développement qui sont élevés bilingues à la maison (Hambly & Fombonne, 2012; Kay Raining-Bird, 2005). Il est à noter que la recherche sur ces enfants montre qu’ils atteignent le même niveau de compétence dans leurs deux langues par comparaison aux enfants atteints de ces troubles qui sont élevés monolingues. En d’autres mots, les enfants atteints de ces troubles peuvent atteindre le niveau de compétence linguistique attendu s’ils avaient été élevés monolingues – compte tenu de leurs handicaps spécifiques.

 En conclusion, il n’existe actuellement aucune preuve qui justifie l’exclusion de ces types d’élèves à risque des programmes d’immersion, bien que notre connaissance de la pertinence de l’immersion est limitée en ce qui a trait aux élèves qui souffrent de troubles graves, qu’ils soient cognitifs, socio-affectifs, ou associés au déficit de l’attention. Les enfants à risque ayant les difficultés d’apprentissage discutées ici devraient avoir la possibilité de participer à l’immersion si leurs parents veulent les inscrire. Les décisions quant à savoir si l’immersion est appropriée pour les élèves à risque devraient être prises après leur intégration en immersion et après une évaluation de leur succès dans ce programme. Même si ces élèves éprouvent des difficultés en immersion, il ne faudrait pas les conseiller de passer à un programme monolingue à moins qu'il y ait de bonnes raisons de penser que l’éducation monolingue serait plus appropriée. Il est particulièrement important de ne pas exclure ces apprenants de l’immersion s’ils font partie de familles bilingues ou habitent dans des communautés où la connaissance de la deuxième langue est utile et importante par exemple, au Québec ou dans d’autres régions du Canada où il y a une importante population de francophones. Il existe de plus en plus de résultats de recherche qui peuvent contribuer à orienter les éducateurs l’identification et le soutien d’élèves éprouvant des difficultés en immersion (Genesee, et al., 2013). Cela représente une raison de plus pour laquelle nous ne devrions pas exclure de tels élèves de l’immersion avant de leur avoir donné la chance.

 

Fred Genesee

Université McGill

RÉFÉRENCES

 Bruck, M. (1978). The suitability of early French immersion programs for the language disabled child. Canadian Journal of Education, 3, 51-72.

 Bruck, M. (1982). Language disabled children: Performance in an additive bilingual education program. Applied Psycholinguistics, 3, 45-60.

 Bruck, M., Tucker, G.R., & Jakimik, J. (1975). Are French immersion programs suitable for working class children? Word, 27, 311-341.

 Genesee, F. (1976). The role of intelligence in second language learning.  Language Learning,  26, 267-280.

 Genesee, F. (2004). What do we know about bilingual education for majority language students?  In T. K. Bhatia & W. Ritchie (Eds.), Handbook of Bilingualism and Multiculturalism (pp. 547-576). Malden, MA: Blackwell.

 Genesee, F. (2007). French immersion and at-risk students: A review of research findings. Canadian Modern Language Review, 63, 655-688.

 Genesee, F., Savage, R., Erdos, E., & Haigh, C. (2013). Identification of reading difficulties in students schooled in a second language. In Gathercole, V.M. (Ed.). Solutions for the Assessment of Bilinguals, pp. 10-35. Clevedon: Multilingual Matters.

 Hambly, C., & Fombonne, E. (2012). The impact of bilingual environments on language development in children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 1342-1352.

 Jacobs, K, & Cross, A. (2001). The seventh generation of Kahnawà:ke: Phoenix or Dinosaur. In D. Christian & F. Genesee (Eds.), Bilingual Education (pp. 109-121). Alexandria, VA: TESOL.

 Kay-Raining Bird, E., Cleave, P., Trudeau, N., Thordardottir, E., Sutton, A., & Thorpe, A. (2005). The language abilities of children with Down Syndrome. American Journal of Speech-Language Pathology, 14, 187-199.

 Myers, M.L.  (2009). Achievement of children identified with special needs in two-way Spanish immersion programs. Unpublished PhD dissertation. Faculty of Graduate School of Education and Human Development, George Washington University. Washington, D.C.

 

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dimanche 8 décembre 2019