Effet enseignant et enseignement efficace

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Effet enseignant et enseignement efficace

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Ce texte est un extrait de l’ouvrage: Gauthier, C., Bissonnette, S., et Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. Gestion des apprentissages. Montréal, Canada: ERPI. 

Introduction

Il y a de cela une quarantaine d’années, on considérait encore que l’enseignant représentait une variable négligeable dans la réussite scolaire des élèves. On attribuait à des facteurs périphériques à l’école, tel le milieu socio-économique, un rôle primordial. Or, à la suite de nombreuses études réalisées depuis, on a maintenant pu mettre en évidence ce qui est désormais appelé l’effet-enseignant.

En effet, des recherches empiriques utilisant la technique de la méta-analyse ainsi que d’autres études mesurant la « valeur ajoutée » de l’enseignant, ont réussi à comparer et à mesurer de manière fine l’impact de différents facteurs sur la performance scolaire des élèves. Ces recherches ont montré que le milieu scolaire, et plus particulièrement l’enseignant, jouait un rôle important pour favoriser l’apprentissage des élèves, et ce, au-delà des dimensions familiales ou motivationnelles.

Effet enseignant

Dans une publication récente, intitulée Visible Learning for Teacher Maximizing Impact on Learning, Hattie (2012) présente une synthèse de plus de 900 méta-analyses ayant étudié l’impact de différents facteurs sur le rendement des élèves. À notre connaissance, cette étude représente la recherche la plus imposante publiée en éducation ayant analysé rigoureusement l’effet de différents facteurs sur le rendement des élèves. En effet, cette méga-analyse, qui a nécessité une quinzaine d’années de travail, représente une synthèse de plus de 60 000 recherches impliquant au-delà de 240 millions d’élèves.

Hattie a identifié et classé, selon les effets mesurés, une centaine de facteurs ayant un impact sur le rendement des élèves. Ces différents facteurs ont été regroupés en six grandes catégories : 1- les facteurs reliés à l’élève, 2- les facteurs liés au milieu familial, 3- les facteurs associés à l’école, 4- les facteurs reliés à l’enseignant, 5- les facteurs liés au curriculum, 6- les facteurs associés aux méthodes d’enseignement. Ces différentes catégories de facteurs ont été classées en fonction de leurs effets sur le rendement des élèves. Le tableau 1 montre les résultats de ces facteurs, les ampleurs d’effet mesurées pour chacune des catégories et le nombre de méta-analyses qui y correspond. Or, le facteur enseignant arrive bon premier avec un effet de 0.47!

Tableau 1. Influence de différentes catégories de facteurs sur le rendement scolaire des élèves (Hattie, 2012)

Facteurs                                        Æ                          Nombre de méta-analyses
Enseignants                                    0.47                                 41
Curriculum                                     0.45                                153
Méthode d'enseignement      0.43                               412
Élève                                                  0.39                                152
Milieu familiale                            0.31                                 40
École                                                  0.23                                115

Il importe également de mentionner que des études récentes ayant mesuré la valeur ajoutée des enseignants ont montré que ceux utilisant l’enseignement explicite sont ceux dont la valeur ajoutée est la plus élevée (Grossman et al., 2010, 2011). Les enseignants ayant recours à l’enseignement explicite sont ceux qui produisent les gains d’apprentissage les plus élevés auprès des élèves qui leur sont confiés.

Efficacité de l’enseignement explicite

Pour montrer l’efficacité de l’enseignement explicite, nous présentons une synthèse des résultats provenant d'une méga-analyse que nous avons réalisée récemment (Bissonnette, Gauthier, Richard et Bouchard, 2010)[1]. Cette méga-analyse trouve réponse à la question suivante : quelles sont les méthodes d’enseignement favorisant les apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter) auprès des élèves en difficulté qui sont fondées sur des données probantes ? 

Rappelons que les résultats provenant de plusieurs méta-analyses regroupés au sein d’une méga-analyse permettent aux chercheurs d’identifier les grandes tendances qui se dégagent d’un ensemble de recherches. Sur la base de ces tendances, il devient alors possible de poser un regard sur l’efficacité de différentes interventions et de choisir celles qui sont les plus susceptibles d’améliorer le rendement des élèves. Après avoir sélectionné les méta-analyses les plus pertinentes pour notre propos, nous avons ensuite regroupé et comparé les résultats produits par ces différentes études à l’intérieur d’une méga-analyse.

De fait, nous avons répertorié 11 méta-analyses (lecture = 7 ; écriture = 1 ; mathématiques = 3) publiées au cours des treize dernières années, soit entre 1999 et 2007, nous permettant de répondre à la question posée plus haut. Au total, ces 11 méta-analyses ont examiné 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 impliquant au-delà de 30 000 élèves. Les résultats présentés dans ces méta-analyses sont exprimés sous une forme standardisée qu’on appelle            « ampleur de l’effet » (ou « effet d’ampleur ou taille d’effet ») et qui correspondent à la différence entre la moyenne du groupe expérimental et celle du groupe contrôle, divisée par l’écart type du groupe contrôle. L'analyse des résultats effectuée prend comme point d'appui une ampleur d'effet cible de 0,40. Nous soulignons que ce résultat représente actuellement l'effet moyen, ou seuil standard, calculé dans plusieurs méga-analyses ayant examiné l'influence de différentes variables ou facteurs sur le rendement des élèves (Forness, 2001; Hattie et Timperley, 2007). Par exemple, une ampleur d'effet de 0,40 indique que l'intervention augmente le rendement d'un élève moyen du groupe expérimental (50e centile) au 66e centile (Best Evidence Encyclopedia, 2007).

Nous avons regroupé les résultats obtenus à propos des différentes méthodes d’enseignement que nous avons répertoriées dans les études consultées selon les modalités pédagogiques dominantes qu’elles proposent: 1- enseignement structuré et directif; 2- tutorat par les pairs; et 3- pédagogie constructiviste. L’enseignement structuré et directif représente la première modalité pédagogique dominante que nous avons identifiée. Ce type d’enseignement, généralement désigné sous l’appellation d’« enseignement explicite », fait référence à une démarche d’apprentissage dirigée par l’enseignant qui procède du simple vers le complexe et se déroule généralement en trois étapes : le modelage, la pratique dirigée et la pratique autonome (Rosenshine et Stevens, 1986). La deuxième modalité dominante, le tutorat par les pairs, propose le recours au travail en équipe. Cette forme d’enseignement se déroule exclusivement en dyade et emploie une démarche structurée dont les modalités sont enseignées explicitement aux élèves (Elbaum et al., 1999). Ensuite, la pédagogie constructiviste s’impose en tant que troisième modalité pédagogique dominante. Elle fait appel à une démarche d’apprentissage centrée sur l’élève en fonction de son rythme et de ses préférences (Chall, 2000). Ce type de pédagogie préconise le recours à des activités authentiques, complètes et complexes à l’intérieur desquelles l’enseignant joue un rôle de facilitateur et de guide, en procédant surtout par questionnement auprès des élèves (Jeynes et Littell, 2000).

L’analyse des résultats nous permet de constater que l’enseignement structuré et directif ou explicite est la modalité pédagogique qui produit les gains d’apprentissage les plus élevés en lecture, en écriture et en mathématiques auprès des élèves en difficulté avec des effets variant de 0,41 à 1,45, ce qui situe ces résultats au-dessus de l’ampleur d’effet cible de 0,40. En poursuivant notre analyse, nous avons également constaté que le tutorat par les pairs se situait au deuxième rang des modalités pédagogiques les plus efficaces avec une ampleur d’effet variant de 0,40 à 0,66. Il importe de mentionner qu’il est possible d’incorporer assez facilement cette forme de travail en dyade à l’intérieur d’une démarche d’enseignement explicite lors de la pratique guidée. Ainsi, il devient possible de combiner ces deux stratégies efficaces pour l’enseignement des matières de base.

Les résultats obtenus par la troisième modalité pédagogique, la pédagogie constructiviste, montrent des effets d’ampleur variant de -0,65 à 0,34 et situent cette stratégie d’enseignement nettement en deçà du seuil d’efficacité visé pour notre étude. Dans cette perspective, il s’avère donc inapproprié de recourir à cette stratégie pour favoriser les apprentissages fondamentaux chez les élèves en difficulté, surtout lorsqu’on dispose de méthodes pédagogiques comme l’enseignement explicite ou le tutorat par les pairs dont les résultats apparaissent nettement supérieurs.

Conclusion

Les résultats provenant des études présentées montrent l’effet déterminant de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves, et ce, plus particulièrement auprès de ceux qui éprouvent des difficultés. De plus, cet effet enseignant sur le rendement scolaire des élèves est supérieur à ceux obtenus par l’école et la famille.

Dans un contexte de réforme éducative comme celui qui prévaut dans nombre de pays, contexte pour lequel l’objectif est la réussite du plus grand nombre d’élèves, nous pensons, à l’instar de Crahay (2000), qu’une modification des pratiques d’enseignement est une condition sine qua non pour l’atteinte d’un tel objectif. Cependant, afin de permettre au plus grand nombre de réussir, encore faudrait-il que cette modification des pratiques d’enseignement favorise la mise en œuvre de stratégies dont l’efficacité sur le rendement des élèves a été démontrée comme c’est le cas avec l’enseignement explicite! 


[1] Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau  élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3, article 1, p. 1-35.

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Steve Bissonnette, Ph. D est professeur à la TÉLUQ. Il travaille depuis plus de vingt ans à la formation continue des enseignants et fait du thème de l’efficacité de l’enseignement l’objet central de ses travaux et de son enseignement. 

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Commentaires

  • Invité
    Josée Clermont mardi, 03 février 2015

    Bonjour Steve,

    Un gros merci pour partager cette recherche avec nous. Cette information est cruciale pour tous les acteurs de l’éducation : enseignants, coordonnateurs, conseillers pédagogiques et administrateurs. Cela nous aide énormément lorsque vient le temps de prendre des décisions, de planifier le développement pédagogique et même pour acheter des ressources.

    Par ailleurs, je suis rassurée par le fait que la recherche démontre que l’enseignement explicite, en respectant les étapes de modelage, de la pratique guidée et de la pratique automne, est la méthode d’enseignement qui a le plus d’impact sur l’apprentissage de nos élèves, car c’est celle que nous préconisons auprès de nos enseignants. Nous avions choisi la formule gagnante de façon intuitive.

    Encore une fois, un gros merci pour cette contribution très intéressante et stimulante !

    Josée

  • Nadine Flore MEMEAM  FONGUIENG
    Nadine Flore MEMEAM FONGUIENG dimanche, 08 février 2015

    Bonjour Professeur,
    je suis une jeune enseignante camerounaise et passionnée des sciences de l'éducation. je voudrais ici vous féliciter de cette investigation scientifique qui m'aurait particulièrement enrichie.
    En effet, elle recentre la place prépondérante de l'enseignant dans la réussite scolaire des apprenants et ce faisant, l'interpelle à plus de sérieux et d’engagement dans son travail. S'il est vrai que l'apprenant n'est plus considéré comme une "tête rase" dans le processus enseignement -apprentissage, ce qui faisait de l'enseignant le seul détenteur du savoir, mais comme une "ressource à parfaire", l'enseignant se doit donc d’être à la hauteur de par sa motivation, sa disponibilité, son savoir perpétuellement recyclé et rénové etc. Car ne l'oublions pas comme le disait si bien Philippe Perrenoud dans l'un de ses articles, "celui qui a cessé d'apprendre doit cesser d'enseigner."

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Invité samedi, 28 mai 2016
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